4月21日，教育部正式印發(fā)《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，新的方案和標準將在今年秋季開始執(zhí)行。

義務教育課程方案為20年來首次修訂，課程標準也是10年來首次修訂。

此次修訂進行了系統(tǒng)性設計，在課程內(nèi)容結構、學業(yè)質量標準等方面都有較大變化。

“雙新”實施，將帶來哪些不同？4月21日，教育部請多位專家學者分析了新課程方案和新課程標準給義務教育教學內(nèi)容和方式帶來的變革，一起聽聽大咖們怎樣說……

信息來源：教育部官網(wǎng)

2001年，教育部頒布的綱領性文件《基礎教育課程改革綱要（試行）》強調“過程與方法”目標，倡導“自主、合作、探究”的學習方式，這些理念在一線老師中得到廣泛認同，在實踐中也積累了許多寶貴經(jīng)驗。但是要落實立德樹人根本任務，真正實現(xiàn)學科育人與實踐育人，變革學習方式仍然面臨著新的挑戰(zhàn)。

此次新修訂的義務教育課程方案和課程標準，明確指出要以深化教學改革為突破，強化學科實踐，推進育人方式變革。

義務教育新課標為什么要強調變革學習方式？

二十多年來，新課程所倡導的“自主、合作、探究”理念極大地推動了課堂轉型，攻破了過去“一言堂”“滿堂灌”的課堂形態(tài)，學生積極參與、自主探究。但比較突出的問題是，探究缺乏嚴謹性與學科典型性，存在“虛假探究”的現(xiàn)象。

所謂“虛探究”，就是沒有目標導向的“為了探究而探究”，譬如在短短的一節(jié)課中，教師會安排四五個探究活動：內(nèi)容理解要探究、知識點整理也要探究……小探究很多，思維含量少，探究學習的質量無法保證，真正指向素養(yǎng)和能力培育的環(huán)節(jié)難以展開。

所謂“假探究”，即用錯誤的方法開展探究，這主要存在兩個問題：一是盲目套用探究程式，忽視了學習方式的豐富性；二是采用與學科無關的、“包治百病”的探究方式，達不到應有的效果，最典型的是用“不言語”的方式學習語言，用“不科學（實驗）”的方式學科學，用“不藝術”的方式學藝術，用“不道德”的方式學品德……

現(xiàn)在反思起來，出現(xiàn)上述問題至少有兩個原因：

一是沒有澄清一些先進理念的“來源”和“去向”問題，導致實踐中出現(xiàn)淺層次行動，如新課程啟動時沒有很好地給教師解釋清楚為何要把“過程與方法”作為目標，“過程”從哪里來、是什么、到哪里去等問題；

二是沒有告訴學科教師將先進理念和具體學科合二為一的策略與做法，如語文教師不知道“過程與方法 語文是什么”，歷史教師不知道“自主合作探究 歷史到底怎么做”……導致教師認為這些理念“與學科無關、與我無關”，是“要我做的”，不是“我要做的”。

當下流行的自主、合作、探究如何迭代？

義務教育課程方案與課程標準強調素養(yǎng)導向、學科育人，重組課程內(nèi)容，創(chuàng)建學業(yè)質量標準，探索與素養(yǎng)目標和內(nèi)容結構化相匹配的、學科典型的學習方式，推進以學科實踐為標志的育人方式變革。

所謂學科實踐，指的是具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法。

究其本質，學科成于專業(yè)的實踐，學科在實踐中得以發(fā)展，且致力于人類實踐的改善；學科實踐是理論與實踐相統(tǒng)一、知行結合的學習方式；就其特征而言，學科實踐強調“像學科專家一樣思考和實踐”，是真理性與價值性的統(tǒng)一、普遍性與特殊性的統(tǒng)一、個體性與社會性的統(tǒng)一。

學科實踐超越了傳統(tǒng)知識授受的學習方式和探究學習，代表學習方式變革的新方向。學科實踐既注重學科性，也注重實踐性，因此強調學科實踐并不是拋棄“知識”，而是要以一定的知識儲備為基礎。

學科實踐更強調通過實踐獲取、理解與運用知識，倡導學生在實踐中建構、鞏固、創(chuàng)新自己的學科知識，學科實踐不僅要求學生具有強烈的自主性，而且強調真實的社會性。

探究學習的本意是模擬學科專家進行科研的過程，雖然不要求學生通過探究獲得全新創(chuàng)見，但希望能夠通過探究的過程使得學生理解、運用和應用知識，感受知識創(chuàng)生、驗證、傳播與分享的過程。

從這個意義來說，探究學習本質上也是一種實踐形式。但作為一種普適性的學習模式，探究學習的學科性不強，沒有很好地與學科融合，也就是說沒有“學科味”，成了解決學習方式問題的“萬靈藥”。

正因為探究學習沒有很好地與學科結合起來，而且呈現(xiàn)給教師的探究學習大都以“探究五步法”“科學探究七要素或程序”的形式出現(xiàn)，因此教師在實施探究學習時關注更多的是上述的步驟與程式有沒有完成，而不是探究本身的目的與意義。

值得一提的是，學科實踐并非是對探究學習的否定和取代，而是體現(xiàn)了人們對學科教育理解的進一步深化，呼喚“源于實踐、在實踐中、為了實踐”的真正的學科探究。

作業(yè)，是課程改革中不可忽視的關鍵領域。

課程改革是涉及到課程方案、課程標準、教材、教學、作業(yè)、評價等方面的系統(tǒng)工程。作業(yè)作為占據(jù)學生大量課余時間的學習任務，對學生學業(yè)質量、診斷改進教學、家校關系、學生素養(yǎng)發(fā)展等至關重要。

因此，學校教師如何設計與實施體現(xiàn)核心素養(yǎng)導向的作業(yè)，不僅是義務教育課程標準頒布后的難點所在，也是落實“雙減”政策的關鍵所在。

凸顯作業(yè)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的價值

長期以來，人們習慣將作業(yè)作為課堂教學知識與技能鞏固的手段。作業(yè)過程，實際上是從有教師指導的課堂教學，過渡到?jīng)]有教師指導的學生自主學習的過程，對學生的學習興趣、元認知能力、自主學習能力、自我復原力、自控力、專注力、時間管理等素養(yǎng)提出了一系列要求。因此，作業(yè)是培養(yǎng)學生相關核心素養(yǎng)發(fā)展的重要手段，而不能僅僅窄化為知識技能的鞏固。

當然，作業(yè)不僅具有培養(yǎng)學生相關核心素養(yǎng)的功能，也具有評價診斷學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的價值。教師可以通過學生作業(yè)表現(xiàn)，診斷學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平，以及存在的問題，從而改進教學并給予跟進指導。

有些作業(yè)同時具有發(fā)展素養(yǎng)與評價診斷素養(yǎng)的雙重功能。比如，閱讀類作業(yè)、預習類作業(yè)、長周期作業(yè)、跨學科類作業(yè)等，本身既可以作為發(fā)展核心素養(yǎng)的學習任務，也可以作為測量學生核心素養(yǎng)表現(xiàn)的評價任務。

重視單元作業(yè)整體設計與實施

統(tǒng)計結果顯示，無論在小學還是初中，作業(yè)設計質量對于學生的學習成績、作業(yè)興趣、作業(yè)負擔的各項標準回歸系數(shù)均超過0.3，說明提升作業(yè)設計質量是關鍵前提。

如何設計體現(xiàn)核心素養(yǎng)的作業(yè)？單元作業(yè)整體設計與實施，是目前可操作且有效的實施路徑。以單元為單位整體設計作業(yè)，有助于避免以課時為單位的零散、孤立、割裂等問題，更加有助于知識的結構化，問題解決的綜合化，有助于核心素養(yǎng)的落實。

首先，單元作業(yè)需要設計體現(xiàn)核心素養(yǎng)要求的單元作業(yè)目標，單元作業(yè)目標切忌碎片化的知識點羅列；其次，基于單元作業(yè)目標，結合課時安排，通過選編、改編和創(chuàng)編等方式整體設計該單元所有作業(yè)。單元作業(yè)設計需要關注科學性，作業(yè)類型，作業(yè)難度，作業(yè)時間，作業(yè)結構等關鍵要素。第三，確保相關作業(yè)題的設計體現(xiàn)情境性、綜合性、開放性等特征。情境，既是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的策略之一，也是檢測學生素養(yǎng)水平的重要手段。 

強調高質量基礎性作業(yè)的建構

“雙減”政策中明確提出，“發(fā)揮作業(yè)診斷、鞏固、學情分析等功能，將作業(yè)設計納入教研體系，系統(tǒng)設計符合年齡特點和學習規(guī)律、體現(xiàn)素質教育導向的基礎性作業(yè)?！?/span>

何為“基礎”？“基礎”的內(nèi)涵需要與時俱進。基礎主要是指為學生終身發(fā)展奠基的基本概念、關鍵能力與必備品格等，新時代的“基礎”不能僅僅窄化為基本知識與技能。各課程標準提出的核心素養(yǎng)要求、內(nèi)容要求、學業(yè)質量等都是新時代學生需要掌握的“基礎”。因此，基礎性作業(yè)主要是指基于課程標準、體現(xiàn)核心素養(yǎng)導向、面向全體學生的共性要求作業(yè)。高質量學科基礎性作業(yè)是確保課程標準要求達成的前提與保障。

高質量的學科基礎性作業(yè)，不僅需要必要的日常性抄寫背誦類作業(yè)，也需要體現(xiàn)核心素養(yǎng)要求的書面練習，還需要一定數(shù)量比例的跨學科作業(yè)、長周期作業(yè)、綜合實踐類作業(yè)等，但跨學科、長周期的作業(yè)類型要適量、適度和有效，不能“為跨而跨”、“為長而長”，不能流于形式和走過場。學科基礎性作業(yè)應該是有助于促進核心素養(yǎng)發(fā)展的各種類型作業(yè)的結構化組合，而不是單一作業(yè)類型的“一統(tǒng)天下”。

確保作業(yè)設計與作業(yè)實施并重

作業(yè)不僅包括作業(yè)設計，還包括作業(yè)布置、作業(yè)批改、作業(yè)分析、作業(yè)講評、作業(yè)輔導等各個實施環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)需要相互配合，共同作用，才能發(fā)揮最佳的作業(yè)效果。

高質量的作業(yè)設計是基本前提，但如果只是設計了很好的作業(yè)，教師沒有認真批改，也沒有認真分析學生在作業(yè)中表現(xiàn)出來的問題和可能存在的原因，更沒有通過作業(yè)講評輔導去解決學生存在的問題，沒有進行跟進輔導，再好的作業(yè)設計也無法發(fā)揮真正的效果。因此，教師需要從作業(yè)設計、作業(yè)布置、作業(yè)批改、統(tǒng)計分析、講評輔導等方面齊抓共管，這樣才能確保產(chǎn)生好的作業(yè)效果。

總之，作業(yè)是保證課程改革成功的關鍵領域，是促進核心素養(yǎng)發(fā)展的重要手段，也是判斷教師專業(yè)發(fā)展水平的重要標志，更是落實“雙減”政策的主要抓手。

課程內(nèi)容是課程標準修訂最為實質的問題。課程內(nèi)容不變，核心素養(yǎng)理念很難落地。本次義務教育課程修訂，基于核心素養(yǎng)對課程內(nèi)容進行結構化整合處理和呈現(xiàn)，反映了課程內(nèi)容改革的新動向，必將對深化教育教學改革、促進義務教育高質量發(fā)展產(chǎn)生重大而深遠的影響。

強化課程內(nèi)容育人價值

本次課程修訂明確了課程方案和課程標準在課程內(nèi)容結構化改革方面率先垂范的地位和意義，強調站在課程育人的高度，落實立德樹人根本任務，促進育人方式改革。

從培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人視角來看，學科知識必須置于育人方式改革語境下，進行結構化整合處理，增強知識學習與學生實際生活以及知識整體結構的內(nèi)在聯(lián)系，體現(xiàn)綜合化、實踐性，實現(xiàn)減負提質。在課程內(nèi)容的組織形態(tài)和呈現(xiàn)方式上，跳出學科邏輯和知識點羅列的窠臼，堅持素養(yǎng)導向，回到人本身，回到知識學習為人服務的初心上來。

按學生的學習、發(fā)展邏輯來進行課程內(nèi)容結構化設計，學科知識是手段，學生學習和發(fā)展是目的。學科知識必須根據(jù)學習和發(fā)展需要進行篩選、集約、重組和統(tǒng)合，納入核心素養(yǎng)培育的內(nèi)容整體結構，做到“少而精”，避免機械訓練、死記硬背和題海戰(zhàn)術。同時，課程所培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是可遷移的綜合性品質，可以不斷豐富、發(fā)展和進階，適合而且需要采用自主、合作、探究的學習方式。

彰顯學習中心課程內(nèi)容觀

本次課程修訂超越學科內(nèi)容觀和教學內(nèi)容觀，彰顯課程內(nèi)容觀。在課程內(nèi)容理解上，以學習為中心，不僅包括教什么、學什么的內(nèi)容問題，還包括怎么教、怎么學的過程方式問題，以及為什么教、為什么學的目的價值問題，甚至還有教得什么樣、學得什么樣的結果水平問題。

這種復合型的課程內(nèi)容觀，更利于從學科知識本位轉向核心素養(yǎng)本位，突出習得知識的學習方式和運用知識的能力和價值，打破死記硬背、題海戰(zhàn)術等知識技能訓練魔咒，克服高分、低能、價值觀缺失等亂象。學生可以在主題活動中，通過完成學習任務獲得知識和解決問題，親歷實踐、探究、體驗、反思、合作、交流等深度學習過程，逐步發(fā)展核心素養(yǎng)。

比如地理課程標準，修訂前主要是以區(qū)域地理學的領域（地球與地圖、世界地理、中國地理、鄉(xiāng)土地理）平鋪設計安排課程內(nèi)容，學科邏輯很強，但學生學習立場考慮不夠。修訂后則體現(xiàn)學生學習立場，建構出學科活動與學科知識融為一體的地理學習內(nèi)容體系：以認識宇宙環(huán)境、地球環(huán)境與人類社會關系這條核心線索為主干，將運用地理工具和參與地理實踐這兩條支撐線索貫穿其中，形成學科知識與學科活動融為一體的課程內(nèi)容體系。

開發(fā)大觀念、大主題或大任務等課程內(nèi)容形態(tài)

本次課程修訂引入大觀念、大任務或大主題驅動的問題式學習、項目學習、主題學習、任務學習等綜合教學形式，重構課程內(nèi)容，優(yōu)化呈現(xiàn)方式，使各部分內(nèi)容彼此間建立有機聯(lián)系，實現(xiàn)“少而精”，做到“綱舉目張”。

比如語文課程標準，堅持以文化人、強化基礎的原則，以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為核心內(nèi)容，以學生生活為基礎，以語文實踐為主線，設計語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀、跨學科學習等六個語文學習任務群。

每個任務群融合學習主題、學習活動、學習情境和學習資源等關鍵要素，按學段呈現(xiàn)學習內(nèi)容，實現(xiàn)語文課程內(nèi)容結構化，體現(xiàn)語文課程內(nèi)容的典型性和“少而精”。

事實上，各課程標準在課程內(nèi)容結構化設計方面，都強調以核心素養(yǎng)為主軸，構建大任務、大觀念或大主題等以問題解決為目標的課程內(nèi)容結構單位和教學單元組織形態(tài)，以此作為學習內(nèi)容聚合機制和學習動機激發(fā)機制，有效清理、歸納、整合學科知識點或主題活動內(nèi)容，在學習內(nèi)容安排層面落實減負、增效、提質。

需要強調的是，本次課程內(nèi)容修訂沒有弱化學科知識，而是以核心素養(yǎng)為引領，把學科核心知識融入學科或跨學科的主題、項目或任務等學習活動中，形成橫向關聯(lián)互動、縱向進階銜接的課程內(nèi)容結構體系。

義務教育課程改革中一直存在著一些頑疾性問題，“久治不愈”，進而成為社會性問題，其中“中小學課業(yè)負擔過重”“幼兒園小學化”最為突出。

這兩者其實具有密切的關系，中小學生的學業(yè)競爭通過學校、家庭與社會的各種渠道沖擊著幼兒園的教育改革，并將學習壓力下移到幼兒階段。減輕中小學課業(yè)負擔、幼兒園去小學化成為社會共識。為此，各地教育行政部門采取了各種措施針對入學初的學習負擔下移問題，但收效并不明顯。

世界各國為解決幼小銜接問題也做了大量的探索，各國推進幼小銜接的路徑主要有兩大類，一是從學段入手對如何實現(xiàn)幼小銜接、小幼銜接或雙向銜接提出要求，二是從課程與教學入手，強調設計專門的銜接方案或課程來實施幼小銜接。而后一條路徑受到了越來越多國家的認同。

為貫徹落實黨的十八大、十九大和全國教育大會精神，進一步深化課程改革，2019年，教育部啟動修訂義務教育課程，并將縱向學段間有機銜接不夠、橫向學科間有效配合不足作為要解決的問題之一。

修訂過程中，教育部組織課程專家、學科專家和幼教專家等多方力量對幼小銜接問題進行了專題研究。吸取國內(nèi)外解決幼小銜接問題的經(jīng)驗教訓，此次義務教育課程方案對小學如何幫助兒童從幼兒園到小學平穩(wěn)過渡提出了專門要求。

第一，小學要將入學適應作為低年級段教育教學工作之一。

兒童是教育的出發(fā)點，社會是教育的歸宿，在教育出發(fā)點的兒童和教育歸宿點的社會之間，形成了教育歷程。漫長的教育過程瞄準了兩頭，一頭是兒童，即教育必須考慮兒童的可接受性，一頭是社會，即教育必須考慮社會所要求的人才標準是什么。

同樣，當整個人生教育分成若干個學段的時候，每個學段的教育起點銜接的應當是兒童的身心特點，教育終點銜接的是為高一級學段所做的準備。所以真正解決兒童由幼兒園向小學平穩(wěn)過渡，離不開兩個學段的雙向銜接，即幼兒園入學準備和小學的入學適應。 

義務教育課程方案將幫助低年級入學適應明確作為一二年級的教育教學工作，并從課程安排、學習內(nèi)容、學習方法等方面作了一體化設置，提升課程的科學性和系統(tǒng)性，促進學段間的銜接。

第二，合理設計一二年級的課程和學習方式。

小學低年級學生學習具有生活化、綜合性、活動化的特點，這就需要在設計課程內(nèi)容與學習方式時，融合學科邏輯與兒童心理邏輯，要強化學生學習與生活世界的關聯(lián)，創(chuàng)設生活情境，更多關注生活中的真實問題，支持學生在游戲、操作、體驗等親身參與的活動中獲得具體直觀的經(jīng)驗。

為此，義務教育課程方案特別提出要合理設計小學1至2年級課程，注重活動化、游戲化、生活化的學習設計。各學科課程要重點關注小學一二年級課程內(nèi)容的設計，要減緩坡度，降低難度，增強學習的趣味性和吸引力。

第三，注重低年級學生發(fā)展素養(yǎng)的評估。

義務教育課程方案基于義務教育性質及課程定位，從有理想、有本領、有擔當三個方面，明確義務教育階段時代新人培養(yǎng)的具體要求。

各課標基于義務教育培養(yǎng)目標，將黨的教育方針具體化、細化，結合自身特點，提出各課程應著力培養(yǎng)的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，即學生核心素養(yǎng)發(fā)展重點，并且各課程結合具體的教學內(nèi)容，對課程核心素養(yǎng)進行水平劃分，對不同學段學生學業(yè)成就具體表現(xiàn)特征進行整體刻畫。特別強調學前教育結束后對學生在健康、語言、社會、科學、藝術領域發(fā)展水平進行綜合評估。

此外，為更好促進幼小銜接，義務教育課程方案除了國家課程特別關注學段銜接外，還提出在綜合實踐活動、校本課程等領域，設計針對一二年級體現(xiàn)生活化、綜合性、活動化的課程主題，強調實踐，創(chuàng)設情境，運用體驗、合作、探究、表現(xiàn)、交流等學習方式，培育學生的核心素養(yǎng)。