學(xué)習(xí)理論的簡單總結(jié)

翠堤春曉 2010-12-31

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教育心理學(xué)從其誕生至如今成為一門內(nèi)容翔實、有自己獨(dú)特研究領(lǐng)域的心理學(xué)還不到一百年時間。
教育心理學(xué)的獨(dú)立以桑代克1913—1914年三卷本《教育心理學(xué)》的出版為標(biāo)志。
教育心理學(xué)的思想觀念可以追溯到古希臘、羅馬時代，柏拉圖、亞里士多德等具有豐富的教育心理學(xué)思想觀點(diǎn)。近代的理性主義和經(jīng)驗主義們對教育心理學(xué)的一些基本問題也提出了各自的見解。
教育心理學(xué)的誕生直接受到心理學(xué)獨(dú)立時期達(dá)爾文的進(jìn)化論、高爾頓的個別差異研究、馮特的心理實驗研究以及艾賓浩斯的記憶研究的影響。詹姆士這位美國心理學(xué)之父，曾提出將心理學(xué)運(yùn)用于教育研究的主張，并出版論著《與教師談心理學(xué)》。杜威這位機(jī)能主義的代表人物則提出了自己的民主主義教育觀。
桑代克是教育心理學(xué)中劃時代的人物。在于他建立了S—R（刺激—反應(yīng)）教育心理學(xué)理論范式。許多理論觀點(diǎn)至今仍為人們所廣泛引用。
桑代克之后，教育心理學(xué)研究基本上處于行為主義者的支配之下。早期行為主義者華生，對教育心理學(xué)中的學(xué)習(xí)問題進(jìn)行了一系列的客觀研究。操作行為主義者斯金納的研究更系統(tǒng)、更全面客觀，其學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)給人留下了深刻的印象。50年代以前，行為主義學(xué)習(xí)理論研究在教育心理學(xué)中可以說占據(jù)著主導(dǎo)地位。但他們都沒有超出S—R范式。他們的教育心理學(xué)理論主要集中于學(xué)習(xí)問題研究，應(yīng)歸于桑代克所提出的S—R范式之列。
格式塔心理學(xué)。格式塔心理學(xué)以韋特海默、考夫卡及苛勒為主要代表人物，提出了頓悟?qū)W習(xí)理論，這和行為主義S—R范式及嘗試錯誤學(xué)習(xí)形成鮮明的對照。
托爾曼在教育心理學(xué)中是位頗有爭議的人物。無論是行為主義的理論，還是格式塔的觀點(diǎn)，他都采取“拿來主義”為我所用。這使他的理論既具有行為主義的特征，又具有格式塔心理學(xué)的整體觀，并最終成為教育心理學(xué)中認(rèn)知觀的鼻祖。托爾曼以其認(rèn)知學(xué) 習(xí)實驗聞名于世，這些實驗包括符號學(xué)習(xí)實驗、期待獎賞實驗及位置學(xué)習(xí)理論及認(rèn)知地圖、中介變量、潛伏學(xué)習(xí)等重要概念，托爾曼的認(rèn)知觀得以建立。
皮亞杰提出其著名的認(rèn)識論、認(rèn)知發(fā)展理論及活動教學(xué)模式等，為此，皮亞杰被譽(yù)為發(fā)生認(rèn)識論的創(chuàng)始人。現(xiàn)代教育心理學(xué)認(rèn)知理論主流受到皮亞杰的深刻影響。

60、70年代，教育心理學(xué)研究發(fā)生了重大轉(zhuǎn)折，這主要表現(xiàn)為S—R范式向認(rèn)知范式的轉(zhuǎn)變。
加涅對學(xué)習(xí)的層次、學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)的條件及學(xué)習(xí)過程作了深入研究，并在此基礎(chǔ)上提出了自己的教學(xué)觀及教學(xué)設(shè)計原理。
布魯納提出了他的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)重要概念。
奧蘇伯爾提出了著名的有意義接受學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，并對有意義學(xué)習(xí)進(jìn)行了深入探討。
班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論
韋納的動機(jī)歸因理論。

奧蘇貝爾認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論

意義學(xué)習(xí)

奧蘇貝爾教育心理學(xué)中最重要的是他對意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）的描述。在他看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)，如果要有價值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。
意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)

奧蘇貝爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)有兩個先決條件：⑴學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向；⑵學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。這里要特別注意的是，這種聯(lián)系不能是一種牽強(qiáng)附會的或逐字逐句的，而應(yīng)是實質(zhì)性的聯(lián)系。
奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校主要應(yīng)采用意義接受學(xué)習(xí)，尤其是意義言語接受學(xué)習(xí)。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)在意義學(xué)習(xí)和講授教學(xué)中的作用

奧蘇貝爾認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。所以，影響課堂教學(xué)中意義接受學(xué)習(xí)的最重要的因素，是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是由學(xué)生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成的。因此，要促進(jìn)新知識的學(xué)習(xí)，首先要增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新知識有關(guān)的觀念。
從安排學(xué)習(xí)內(nèi)容這個角度來講，要注意兩個方面：⑴要盡可能先傳授學(xué)科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學(xué)生能對學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織和綜合。⑵要注意漸進(jìn)性，也就是說，要使用安排學(xué)習(xí)內(nèi)容順序最有效的方法；構(gòu)成學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯；組織和安排練習(xí)活動。
從教學(xué)的角度來看，研究認(rèn)知結(jié)構(gòu)，目的在于識別和控制影響意義接受學(xué)習(xí)的變量。奧蘇貝爾認(rèn)為，下列三種變量是須關(guān)注的：⑴學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中能與新教材建立聯(lián)系的有關(guān)概念是否可利用。如果可以利用這些概念，就為學(xué)習(xí)和記憶新教材提供必要的固定點(diǎn)。⑵這些概念與要學(xué)習(xí)的新概念之間區(qū)別的程度如何，即：要防止新舊概念的混淆，使新概念能夠作為獨(dú)立的實體保持下來。⑶認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定點(diǎn)的強(qiáng)度，也影響學(xué)生能否對新舊概念作出區(qū)別。
學(xué)生是否具有起固定作用的概念，對學(xué)習(xí)是否有意義起重要作用。

意義學(xué)習(xí)的類型

一、表征學(xué)習(xí)
學(xué)習(xí)各種符號的意義。怎樣賦予這些符號以意義的，以及構(gòu)成這些符號的意義的認(rèn)知內(nèi)容的性質(zhì)。在奧蘇貝爾看來，正因為兒童不能任意地給客體命名，這就符合了意義學(xué)習(xí)的一條準(zhǔn)則，即符號與客體之間有實質(zhì)性的聯(lián)系。所以，雖然表征學(xué)習(xí)（或名稱學(xué) 習(xí)）在意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)這一連續(xù)體上，相對說來處于機(jī)械學(xué)習(xí)一端（因為物體與名稱必須完全對應(yīng)），但也并不完全是任意性的，因而也具有意義學(xué)習(xí)的性質(zhì)。
二、概念學(xué)習(xí)
概念具有邏輯的和心理的意義。從邏輯上講，要領(lǐng)是指在某一領(lǐng)域中因具有共同特征而被組織在一起的特定事物。
幼兒在概念學(xué)習(xí)中的主要問題，是要找出他所面對的一類物體的關(guān)鍵屬性。顯然，兒童所發(fā) 現(xiàn)的關(guān)鍵屬性（他自己賦予某一概念的心理意義），與作為概念的定義（邏輯意義）的關(guān)鍵屬性之間，可能會有相當(dāng)大的差異。奧蘇貝爾把兒童通過歸納發(fā)現(xiàn)一類物體的關(guān)鍵屬性的過程，稱為概念形成。
奧蘇貝爾認(rèn)為，兒童現(xiàn)在已經(jīng)習(xí)得了這個概念的外延意義（denotative meaning），但是，每個概念還具有內(nèi)涵意義。內(nèi)涵意義是指概念名稱在兒童內(nèi)部曾喚起的獨(dú)特的、個人的、情感的和態(tài)度的反應(yīng)。
奧蘇貝爾指出，概念學(xué)習(xí)一般來說要經(jīng)歷上述兩個階段：⑴形成概念；⑵學(xué)習(xí)概念的名稱。但對學(xué)齡前兒童說來，大多數(shù)概念的意義是通過定義習(xí)得的，定義為學(xué)生提供了概念的關(guān)鍵屬性。定義本身也是一種“命題”。
三、命題學(xué)習(xí)（proposition learning）
命題是以句子的形式來表述的。
當(dāng)兒童有意義地學(xué)習(xí)命題時，所學(xué)習(xí)的句子與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有概念會建立起聯(lián)系。奧蘇貝爾認(rèn)為，新學(xué)習(xí)的命題與學(xué)生已有命題之間的關(guān)系有以下三種類型。
1.下位關(guān)系（subordinate relationships）
這是新教材與學(xué)生已有概念之間最普遍的一種關(guān)系，即新學(xué)習(xí)的內(nèi)容從屬于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的概念。
下位關(guān)系有兩種形式，一種是派生的下位，即新的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包攝面較廣的命題的一個例證，或是能從已有的命題中直接派生出來的。另一種下位關(guān)系是相關(guān)的下位。當(dāng)新內(nèi)容擴(kuò)展、修正或限定學(xué)生已有的命題，并使其精確化時，表現(xiàn)出來的就是相關(guān)的下位。
2.上位關(guān)系（superordinate relationships）
當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)一種包攝性較廣，可以把一系列原有概念從屬于其下的新命題時，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有概念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。
奧蘇貝爾認(rèn)為，在教學(xué)生掌握一般的、包攝性較廣的命題時，除了要喚起學(xué)生已有的有關(guān)概念之外，還需為學(xué)生提供一些他們還不曾了解的事例，以便使學(xué)生較全面地掌握該命題。
3.組合關(guān)系（Combinational relaionships）
當(dāng)學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有概念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時，就產(chǎn)生了組合意義。許多新命題和新概念的學(xué)習(xí)，都具有這類意義。
奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生在各門自然學(xué)科、數(shù)學(xué)、社會學(xué)科和人文學(xué)科中學(xué)習(xí)的許多新的概念，都可以作為組合學(xué)習(xí)的例子，這類關(guān)系的學(xué)習(xí)，雖然既不從屬于學(xué)生已掌握的有關(guān)概論，也不能總括原有的概念，但它們之間仍然具有某些共同的關(guān)鍵特征。根據(jù)這些共同特征，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已有知識的關(guān)系是并列地組合在一起的，從而產(chǎn)生了一種新的關(guān)系—組合關(guān)系。
四、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discovery learning）
奧蘇貝爾認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)生的，而是要求學(xué)生在把最終結(jié)果并入認(rèn)知結(jié)構(gòu)之前，先要從事某些心理活動，因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以在前面提及的三種學(xué)習(xí)類型中發(fā)生。除此之外，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還涉及其它三種學(xué)習(xí)類型：運(yùn) 用、問題解決、創(chuàng)造。這三種學(xué)習(xí)是有層次的。
奧蘇貝爾認(rèn)為，運(yùn)用是把已知命題直接轉(zhuǎn)換到類似的新情境中去，有點(diǎn)類似于我們通常所講的“練習(xí)”。問題解決是指學(xué)生無法把已知命題直接轉(zhuǎn)換到新情境中去，學(xué)生必須通過一些策略，使一系列轉(zhuǎn)換前后有序。學(xué)生已有的知識可能是與問題解決辦法有關(guān)的，但需經(jīng)過多次轉(zhuǎn)換，而非直接運(yùn)用或練習(xí)所能解決的。創(chuàng)造則是指，能把認(rèn)知結(jié)構(gòu)中各種彼此關(guān)系很遙遠(yuǎn)的觀念用來解決新問題，而且，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中哪些命題與該問題有關(guān)，事先是不知道的，各種轉(zhuǎn)換的規(guī)則，也是不明顯的。

學(xué)習(xí)組織的原則

在分析學(xué)生的學(xué)習(xí)時，強(qiáng)調(diào)學(xué)生頭腦中的認(rèn)知加工過程。
一、逐漸分化的原則
學(xué)生首先應(yīng)該學(xué)習(xí)最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化。奧蘇貝爾提出兩個基本的假設(shè)：⑴學(xué)生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些。這實際上就是說，下位學(xué)習(xí)比上位學(xué)習(xí)更容易些；⑵學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對各門學(xué)科內(nèi)容的組織，是依次按包攝性水平組成的。包攝性最廣的概念在這結(jié)構(gòu)中占居最高層次，下面依包攝程度下降而逐漸遞減。
那么，如何安排教學(xué)內(nèi)容、按什么序列教學(xué)才能使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸分化呢？
奧蘇貝爾認(rèn)為，每門學(xué)科的教學(xué)單元應(yīng)按包攝性程度由大到小依次呈現(xiàn)，這樣就可以為每一教學(xué)單元提供理想的固定點(diǎn)。
二、整合協(xié)調(diào)的原則
整合協(xié)調(diào)的原則是指如何對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認(rèn)為，所有導(dǎo)致整合協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)，同樣也會導(dǎo)致學(xué)生現(xiàn)有知識的進(jìn)一步分化。因此，整合協(xié)調(diào)是在意義學(xué)習(xí)中發(fā)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。
整合協(xié)調(diào)主要表現(xiàn)在上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)中。
在奧蘇貝爾看來，在學(xué)習(xí)和記憶過程中，學(xué)生的主要困難不在于對新舊知識的辨別，而在于新舊知識之間的矛盾。建議采用先行組織者的策略。
先行組織者策略

奧蘇貝爾就如何貫徹“逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”的原則，提出了具體應(yīng)用的策略：先行組織者（advance organizer）。
奧蘇貝爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用適當(dāng)相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者。由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，目的在于用它們來幫助確立意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。
奧蘇貝爾認(rèn)為，先行組織者有助于學(xué)生認(rèn)識到：只有把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的要素與已有認(rèn)識結(jié)構(gòu)中特別相關(guān)的部分聯(lián)系起來，才能有意義地習(xí)得新的內(nèi)容。
奧蘇貝爾還區(qū)分了兩類組織者：一類是說明性組織者，用于提供適當(dāng)?shù)念悓僬?，它們與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生一種上位關(guān)系。另一類是比較性組織者，既可用于新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中基本類似概念的整合，又可用于增加本質(zhì)不同而貌似相同的新舊概念之間的可辨別性。
由于組織者具有抽象性、概括性和包攝性等特征，因而，組織者對事實材料的學(xué)習(xí)，比抽象材料的學(xué)習(xí)更有促進(jìn)作用。

學(xué)習(xí)中的動機(jī)因素

奧蘇貝爾認(rèn)為，動機(jī)的作用與相對重要性，取決于學(xué)習(xí)的類型和學(xué)生的發(fā)展水平。奧蘇貝爾主要關(guān)注的是成就動機(jī)，即學(xué)生試圖獲取好成績的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來，成就動機(jī)主要由三方面的驅(qū)力所組成： ⑴認(rèn)知驅(qū)力；⑵自我-增強(qiáng)驅(qū)力；⑶附屬驅(qū)力。
一、認(rèn)知驅(qū)力
認(rèn)知驅(qū)力（cognitive drive）是成就動機(jī)三個組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分，它大都是內(nèi)在于學(xué)習(xí)任務(wù)本身之中的。所謂認(rèn)知驅(qū)力，就是一種求知的需要。因此，奧蘇貝爾提出，如果要形成學(xué)生的認(rèn)知驅(qū)力，使它成為學(xué)生在校學(xué)習(xí)的動機(jī)，必須重視認(rèn)知和理解的價值，并以此為目的，而不應(yīng)把實利作為首要目標(biāo)。
二、自我——增強(qiáng)驅(qū)力
學(xué)生的自我－增強(qiáng)驅(qū)力，既指向獲得眼前的學(xué)業(yè)成績和名次等等，也指向未來的學(xué)術(shù)或職業(yè)生涯，而將來能獲得什么工作，取決于他們的學(xué)業(yè)成績。因此，自我－增強(qiáng)驅(qū)動力中一個很重要的成分是焦慮—擔(dān)心因?qū)W業(yè)失敗而失去社會地位和自尊。
奧蘇貝爾還認(rèn)為，擔(dān)心學(xué)習(xí)失敗以及與此相聯(lián)系的懲罰—失去地位和自尊，這對于學(xué)生為維持學(xué)業(yè)成就而長期努力來說，也是一種必需的動機(jī)。
三、附屬驅(qū)力
附屬驅(qū)力是指學(xué)生為得到家長和教師的贊揚(yáng)而學(xué)習(xí)的需要。
奧蘇貝爾認(rèn)為，每個學(xué)生的成就動機(jī)都包含認(rèn)知驅(qū)力、自我－增強(qiáng)驅(qū)力和附屬驅(qū)力這三種成分，但是，這三種成分的比重是各不相同的，這取決于年齡、性別、社會階層、種族和個性結(jié)構(gòu)等方面的因素。
由此可見，學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)是受內(nèi)部和外部動機(jī)影響的，而動機(jī)本身既受認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，又受身心發(fā)展和社會文化諸因素的影響。教師的藝術(shù)，在于如何認(rèn)識、控制和調(diào)節(jié)這些因素，使學(xué)生始終充滿學(xué)習(xí)的動機(jī)。
評論

奧蘇貝爾用同化理論，從學(xué)生內(nèi)部的心理過程的角度，對此作了論證。學(xué)習(xí)是否有意義，取決于新知識的相互作用導(dǎo)致新舊的知識的同化，從而不僅使新知識獲得了意義，而且舊知識也因得到了修飾而獲得新的意義。
奧蘇貝爾更加關(guān)注把心理學(xué)原理運(yùn)用于課堂教學(xué)實施，他對概念學(xué)習(xí)和概念同化的闡述，更具有指導(dǎo)意義。他對概念學(xué)習(xí)中的下位關(guān)系，上位關(guān)系和組合關(guān)系的分析，使概念教學(xué)具體化了，教師可以根據(jù)他提出的概念學(xué)習(xí)的模式進(jìn)行各種嘗試。
此外，奧蘇貝爾對先行組織者、逐漸分化和整合協(xié)調(diào)等原則的分析，有助于教師設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)序列，以適合于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特點(diǎn)，從而有助于學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)、保持、遷移和運(yùn)用。
奧蘇貝爾的學(xué)說已得到越來越多的學(xué)者的關(guān)注。

加涅累積學(xué)習(xí)理論

加涅在教育心理學(xué)方面作出了很大貢獻(xiàn)。他所關(guān)注的重點(diǎn)，是把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計。

累積學(xué)習(xí)的模式

加涅提出了累積學(xué)習(xí)的模式，一般稱之為學(xué)習(xí)的層次理論。他的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識技能為基礎(chǔ)的。加涅通過描述八個學(xué)習(xí)層次來研究學(xué)生理智技能累積方式。這八類學(xué)習(xí)如下：
一、信號學(xué)習(xí)
條件是：第一，信號刺激（腳步聲）與無條件刺激（肉）必須幾乎同時出現(xiàn)。第二，信號刺激與無條件刺激必須多次配對重復(fù)出現(xiàn)。
二、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)
刺激-反應(yīng)的條件是：第一，學(xué)生作出特定的反應(yīng)后必須給予強(qiáng)化。第二，學(xué)生作出反應(yīng)之后立即給予強(qiáng)化，反應(yīng)與強(qiáng)化之間時間越短，學(xué)習(xí)發(fā)生得越迅速。第三，刺激情境必須多次出現(xiàn)。學(xué)生的行為是逐漸習(xí)得的；反應(yīng)在學(xué)習(xí)過程中漸趨精確。
三、動作鏈索
凡按順序地將兩個或兩個以上的刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)組合成一系列行動，都可稱之為動作鏈索。
四、言語聯(lián)想
即根據(jù)言語刺激與反應(yīng)行為的順序組合而成的反應(yīng)，也稱言語鏈索學(xué)習(xí)。
五、辨別學(xué)習(xí)
辨別學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種知覺學(xué)習(xí)，即作出知覺的分化。一般可采取兩種解決辦法：一種是連續(xù)不斷地、一個一個地學(xué)習(xí)單一的辨別，然后再打亂順序讓學(xué)生一個一個地辨別，最后讓他們回想；另一種是在開始時夸大這些刺激之間的不同之處，然后逐漸縮小差別直到變成正常差別為止。有證據(jù)表明，這兩種辦法結(jié)合起來用效果最佳。
六、概念學(xué)習(xí)
學(xué)生學(xué)習(xí)根據(jù)類別對各種事物作出反應(yīng)的過程，即概念學(xué)習(xí)的過程。加涅把概念分成兩類：具體概念和定義概念。
具體概念是指可以通過具體對象來表示的，是直接觀察得到的。具體概念學(xué)習(xí)的前提條件是學(xué)生已具備了辨別能力，因為概念學(xué)習(xí)通常涉及到對基本辨別的概括。
定義概念必須通過定義來學(xué)習(xí)；定義概念學(xué)習(xí)要求學(xué)生事先掌握作為定義的組成部分，同時還需掌握語法規(guī)則。
七、規(guī)則學(xué)習(xí)
學(xué)生要掌握規(guī)則，首先要理解構(gòu)成該規(guī)則的概念，否則就不可能充分理解該規(guī)則的含義。教師需引導(dǎo)學(xué)生回憶組成該規(guī)則的一些概念、提供該規(guī)則的一些事例。在陳述規(guī)則之后，要讓學(xué)生做些練習(xí)，以證實學(xué)生是否已學(xué)會了這個規(guī)則。最后可采用間隔復(fù)習(xí) 的形式，這對增強(qiáng)保持有明顯的作用。
八、問題解決或高級規(guī)則學(xué)習(xí)
學(xué)習(xí)規(guī)則的目的，是利用它們來解決問題。人們?yōu)榱私鉀Q問題，常常需要把一些簡單的規(guī)則組合成復(fù)雜的、高級的規(guī)則。而且許多問題可以有一系列可能的解決辦法。因此，學(xué)生在獲得行之有效的解決辦法的過程中，也形成了一種新的能力，即把他們學(xué)到的東西用于解決其他類似的問題。這意味著他們已經(jīng)習(xí)得了一種或一組新規(guī)則—遷移的規(guī)則。為了解決問題，學(xué)生必須識別問題的基本特征，并能夠回憶起已學(xué)過的有關(guān)規(guī)則以及有關(guān)的信息。教師的引導(dǎo)往往是必需的。由于問題解決過程可能包括許多步驟，因此整個過程需要有一定的時間。
因此，遷移是累積學(xué)習(xí)模式的一個重要特征，甚至可以說是這個模式得以存在的關(guān)鍵。
加涅認(rèn)為，設(shè)計教學(xué)的最佳途徑，是根據(jù)所期望的目標(biāo)來安排教學(xué)工作，因為教學(xué)是為了達(dá)到特定的教育目標(biāo)。對教學(xué)目標(biāo)的分類，也就是對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類即根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)后所獲得的各種能力來分類。教育目標(biāo)是通過有計劃的教學(xué)來達(dá)到的。
由此可見，在設(shè)計教學(xué)之前，必須先確定學(xué)生要習(xí)得哪些能力。加涅提出了一類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。
一、理智技能
理智技能是指能使學(xué)生運(yùn)用概念符號與環(huán)境相互作用的能力，它們是學(xué)校中最基本、最普遍的教育內(nèi)容，包括最基本的語言技能到高級的專業(yè)技能。
二、認(rèn)知策略
認(rèn)知策略是學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。
三、言語信息
當(dāng)學(xué)生能夠用命題（句子）的形式來陳述他已習(xí)得的內(nèi)容時，我們就可以說他已具有言語信息的能力了。各種言語信息的復(fù)雜性程度不同，加涅把它們區(qū)分成三種類型：⑴命名，就是給物體的類別以稱呼；⑵用簡單命題（句子）表述事實；⑶知識群，即各種命題和事實的聚合體。
四、動作技能
動作技能的一個顯著的特點(diǎn)是，只有經(jīng)過長期不斷地練習(xí)，才能日益精確和連貫。只有當(dāng)學(xué)生不僅能完成某種規(guī)定的動作，而且這些動作已被組織成一個連貫的、精確的和在一定時間內(nèi)完成的完整的動作時，才能說他已獲得了這種技能。
五、態(tài)度
態(tài)度是一種影響和調(diào)節(jié)一個人行動的內(nèi)部狀態(tài)，也是一種學(xué)習(xí)的結(jié)果。

學(xué)習(xí)的過程

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來識別學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。最典型的學(xué)習(xí)模式是信息加工的模式：
學(xué) 生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。被感覺登記了的信息很快進(jìn)入短時記憶。信息經(jīng)過編碼過程，進(jìn)入長時記憶；當(dāng)需要使用信息時，需經(jīng) 過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)；也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進(jìn)一步考慮，結(jié)果可能是進(jìn)一步尋找信息，也可能是通過反應(yīng)器作出反應(yīng)。
1.動機(jī)階段
學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動機(jī)推動的，形成動機(jī)或期望，是整個學(xué)習(xí)過程的預(yù)備階段。
2.領(lǐng)會階段
首先必須接受刺激即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。最初的注意往往是因刺激的突然變化引起的，因此，教師可以采用許多手段來引起學(xué)生的注意。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，貯存在短時記憶中。這個過程就是加涅所講的選擇性知覺。
3.習(xí)得階段
習(xí)得階段涉及到對新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時記憶中。當(dāng)信息進(jìn)入長時記憶時，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換。這一編碼過程的目的是為了便于保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據(jù)已經(jīng) 習(xí)得的概念對刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。
4.保持階段
學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過編碼過程后，即進(jìn)入長時記憶貯存階段。一，貯存在長時記憶中的信息其強(qiáng)度并不因時間遞增而減弱。二，有些信息因長期失用而逐漸消退。三，記憶貯存可能會受干擾的影響。
5.回憶階段
學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。
6.概括階段
加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。
7.作業(yè)階段
教師需要根據(jù)幾次作業(yè)才能對學(xué)生的成績作出推斷。
8.反饋階段
加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學(xué)家所講的強(qiáng)化。強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中之所以起作用，是因為學(xué)生在動機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。動機(jī)階段對學(xué)習(xí)的重要性，在強(qiáng)化過程中又一次得到了強(qiáng)調(diào)。反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不定要使用“對”、“錯”、“正確”或“不正確”這類詞匯。
評論

加涅學(xué)習(xí)理論的一個主要特點(diǎn)，是博采各家各派之長。他吸收了行為主義、格式塔心理學(xué)、人本主義以及控制論等觀點(diǎn)，并把它們?nèi)诤线M(jìn)自己的理論中去。加涅學(xué)習(xí)理論的最大優(yōu)點(diǎn)在于注重應(yīng)用，即把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)實踐。加涅教學(xué)理論集大成的特點(diǎn)，最明顯地表現(xiàn)在他對學(xué)習(xí)階段和教學(xué)階段的論述上。他采用當(dāng)今流行的信息加工模式，參照這個模式揭示出了學(xué)習(xí)的各個內(nèi)部加工的階段，并把教學(xué)過程中的各項工作與其一一對應(yīng)起來。特別強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用。人們也由此把加涅的模式稱為指導(dǎo)教學(xué)的模式。他更關(guān)注的是教學(xué)方法，即教師如何影響和促進(jìn)學(xué)習(xí) 過程。加涅為我們提供的只是一個基本構(gòu)架，而不是具體實施的步驟。教師只有以教學(xué)理論為指導(dǎo)，結(jié)合教學(xué)工作實踐，才能從根本上理解教學(xué)的本質(zhì)。

布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)的分類與評價

一、目標(biāo)分類
布盧姆認(rèn)為，一部完整的教育目類分類學(xué)，應(yīng)該包括學(xué)生學(xué)習(xí)的三個基本領(lǐng)域：認(rèn)知、情感、動作技能。布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)具有以下幾個特征。
1.用學(xué)生外顯的行為來陳述目標(biāo)
布盧姆認(rèn)為，制定目標(biāo)是為了便于客觀地評價，而不是表述理想的愿望，事實上，只有具體的、外顯的行為目標(biāo)，才是可測量的。
2.目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的
布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類學(xué)中包括六個主要類別：⑴知識；⑵領(lǐng)會；⑶運(yùn)用；⑷分析；⑸綜合；⑹評價。情感領(lǐng)域包括五個主要類別：⑴接受或注意；⑵反應(yīng)；⑶價值評估；⑷組織；⑸性格化或價值的復(fù)合。每個主要類別都包括若干子類別，
由此可見，布盧姆的分類學(xué)是將學(xué)生行為由簡單到復(fù)雜按秩序排列的，因而，教育目標(biāo)具有連續(xù)性、累積性。
3.教育目標(biāo)分類學(xué)是超越學(xué)科內(nèi)容的。
布盧姆認(rèn)為，教育目標(biāo)分類的方法，是不受學(xué)生年齡和教學(xué)內(nèi)容所局限的?？梢园呀逃繕?biāo)分類學(xué)的層次結(jié)構(gòu)作為框架，加入相應(yīng)的內(nèi)容，形成每門學(xué)科的教育目標(biāo)體系。
4.教育目標(biāo)分類學(xué)是一種工具。
教育目標(biāo)分類是為教師進(jìn)行教學(xué)和科研服務(wù)的所以，目標(biāo)分類本身并不是目的，而是為評價教學(xué)結(jié)果提供測量的手段，同時有助于對教學(xué)過程和學(xué)生的變化作出各種假設(shè)，激發(fā)對教育問題的思考。
二、認(rèn)知與情感的相互作用

認(rèn)知目標(biāo)中始終具有情感的成分；情感目標(biāo)總是帶有認(rèn)知成分，因此，布盧姆把學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)和情感特征作為學(xué)習(xí)的前提條件。所謂情感特征，就是指“學(xué)生學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)任務(wù)的動機(jī)”。
三、教學(xué)評價

布盧姆側(cè)重對學(xué)習(xí)過程的評價，并把評價作為學(xué)習(xí)過程的一部分。布盧姆主張教學(xué)中應(yīng)更多地使用另一種評價方法——形成性評價或形成性測驗。
形成性評價的有效的程序是：把一門課分成若干學(xué)習(xí)單元，再把每一單元分解成若干要素，使學(xué)習(xí)的各種要素形成一個學(xué)習(xí)任務(wù)的層次，確定相應(yīng)的教育目標(biāo)系統(tǒng)；在每一單元教學(xué)結(jié)束時，都要安排一次形成性測驗（有時又稱為診斷性測驗）。形成性測驗常常被用來為學(xué)生的學(xué)習(xí)定速度，保證學(xué)生在從事下一個學(xué)習(xí)任務(wù)之前，完全掌握這一單元的內(nèi)容。形成性測驗可起到強(qiáng)化的作用；形成性測驗可以揭示出問題所在，“診斷”后應(yīng)該附有一個非常具體的“處方”。
簡言之，形成性評價的主要目的不是給學(xué)生評定分?jǐn)?shù)或等級，而是幫助學(xué)生和教師把注意力集中在學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容達(dá)到掌握水平所必備的知識技能上；而總結(jié)性評價的目的，是要對學(xué)生在一門課上的學(xué)習(xí)結(jié)果作出全面的評定，并把評定成績告訴學(xué)生家長和學(xué)校管理人員。所以，布盧姆指出，評價與評分不是同一個意義。不評分也能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果作出評價，形成性評價就是一個例子。

學(xué)校學(xué)習(xí)理論的若干變量

布盧姆認(rèn)為，只要對下列三個自變量予以適當(dāng)注意，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)都達(dá)到掌握水平。
1.學(xué)生已經(jīng)習(xí)得完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)需必備的知識技能的程度（即“認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)”）。
2.學(xué)生從事學(xué)習(xí)過程的動機(jī)程度（即“情感準(zhǔn)備狀態(tài)”）。
3.教學(xué)適合于學(xué)生的程度（即“教學(xué)質(zhì)量”）。
一、認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)
布盧姆認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果上顯示出來的差異可以被歸結(jié)于在學(xué)習(xí)開始時掌握有關(guān)知識技能上的差異。
二、情感準(zhǔn)備狀態(tài)
布盧姆認(rèn)為，學(xué)生以往的經(jīng)歷和目前的期望，決定了他對學(xué)習(xí)任務(wù)1的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，而學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)1后的情感特征，可能成為學(xué)習(xí)任務(wù)2的情感準(zhǔn)備狀態(tài)。因此，我們需要區(qū)分學(xué)生在某一學(xué)習(xí)任務(wù)之前的情感準(zhǔn)備狀態(tài)與在完成該學(xué)習(xí)任務(wù)之后的情感特征。
在布盧姆看來，學(xué)生對某一學(xué)習(xí)任務(wù)的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，決定了學(xué)生為完成該學(xué)習(xí)任務(wù)準(zhǔn)備付出必要的努力的程度，同時還部分決定了學(xué)生在遇到困難和挫折時試圖克服它們的程度。反之，學(xué)生學(xué)習(xí)某一任務(wù)的有效性，也將影響他們以后學(xué)習(xí)類似任務(wù)的動機(jī) 和努力的程度。而學(xué)生對以往學(xué)習(xí)成功或失敗的看法，往往是與學(xué)校里的考試成績聯(lián)系在一起的。他們把這些成績解釋為是自己學(xué)得好或?qū)W得差的證據(jù)，然后把它與對以后遇到的有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)的看法聯(lián)系起來。因此，為了使學(xué)生能用一種積極的方式看待自己，就必須給他們許多得到獎勵的機(jī)會。反之，如果經(jīng)常給予學(xué)生失敗和不適應(yīng)學(xué)習(xí)的證據(jù)，必然會伴隨學(xué)生日益增加自我懷疑。
三、教學(xué)的質(zhì)量
布盧姆對教學(xué)質(zhì)量的定義是，如何向?qū)W生提供線索或指導(dǎo)；學(xué)生參與（外顯地或內(nèi)隱地）學(xué)習(xí)活動的程度；以及如何給予強(qiáng)化以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)。
教學(xué)的四個要素是：線索、參與、強(qiáng)化和反饋－糾正。
1.線索
任何教學(xué)都涉及教學(xué)內(nèi)容以及告訴學(xué)生如何學(xué)習(xí)的線索。線索是指要學(xué)生學(xué)習(xí)什么以及在學(xué)習(xí)過程中做些什么的指導(dǎo)。
教師可以用多種形式來呈現(xiàn)線索。學(xué)生成績的差異，往往與他們對教學(xué)線索的理解能力有關(guān)。由于學(xué)生領(lǐng)會線索的能力不同，教師應(yīng)知道線索的哪種呈現(xiàn)形式容易被大多數(shù)學(xué)生所理解，而對不理解的學(xué)生則需采用另一種呈現(xiàn)形式。
布盧姆分析教學(xué)線索的目的是要說明，學(xué)生理解某種線索的程度可能是不同的。如果呈現(xiàn)線索的唯一形式是言語性的，那么，那些適宜于言語線索的學(xué)生很快就能領(lǐng)會，而那些習(xí)慣于用其他方式獲得線索的學(xué)生就會處于不利的境地。
2.參與
學(xué)生必須根據(jù)教學(xué)線索的提示學(xué)習(xí)和記憶某些內(nèi)容，根據(jù)線索的規(guī)定作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)或練習(xí)。也就是說，學(xué)生必須積極投入或參與學(xué)習(xí)活動（不論是外顯地還是內(nèi)隱地）。
布盧姆相信，評估教學(xué)質(zhì)量的一種有效的方法，是觀察學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動的程度。
3.強(qiáng)化
強(qiáng)化的類型是多種多樣的，贊許、認(rèn)可、微笑、手勢、注視，以及各種物質(zhì)獎勵等，都可以作為強(qiáng)化物。強(qiáng)化物不一定始終由教師來支配，有時可以讓小組、同伴或其他人來給予，學(xué)生自己也可以給自己強(qiáng)化。此外，強(qiáng)化的效用也是因人而異的，因此，不同學(xué)生在教學(xué)過程的不同階段上，需要不同類型的強(qiáng)化，甚至不同數(shù)量的強(qiáng)化。
4.反饋－矯正
如果一個學(xué)生是在一位有經(jīng)驗的教師個別指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的話，那么，教師會隨時根據(jù)學(xué)生的需要提供線索、給予參與或練習(xí)的機(jī)會，并適時予以強(qiáng)化。在這種情況下，教師與學(xué)生隨時可以交流，隨時可以作出調(diào)節(jié)，實際上也就是在隨時給學(xué)生以反饋和矯正。因此，在個別教學(xué)中，反饋－矯正過程是以微妙的、非正式的形式進(jìn)行的。
反饋的方法一般是由每一學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束時的形成性評價測驗構(gòu)成的，目的在于了解學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了些什么，還需要學(xué)些什么內(nèi)容才能達(dá)到掌握水平。所謂矯正，就是指為學(xué)生提供的有關(guān)他們還需復(fù)習(xí)哪些教學(xué)內(nèi)容的建議。

掌握學(xué)習(xí)

在布盧姆看來，只要恰當(dāng)注意教學(xué)的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生（90%以上）都達(dá)到掌握水平（得5分）。掌握學(xué)習(xí)就是要探討達(dá)到這一目的的途徑，制定相應(yīng)的策略。
一、成績的正態(tài)分布與偏態(tài)分布
布盧姆認(rèn)為，教育是一種有目的、有意圖的活動，如果我們的教學(xué)是富有成效的話，學(xué)生成績分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的。
二、掌握學(xué)習(xí)的變量
布盧姆承認(rèn)，掌握學(xué)習(xí)的原理主要是根據(jù)卡洛爾的學(xué)習(xí)模式。
實際用于學(xué)習(xí)的時間量是由這樣三個變量組成的：⑴機(jī)會，即允許學(xué)習(xí)的時間；⑵毅力，即學(xué)生愿意積極從事學(xué)習(xí)的時間；⑶能力傾向，即在理想條件下掌握該任務(wù)所需要的時間（這是因教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生理解教學(xué)的能力而變化的）。
需要的時間量也是由三個變量組成的：⑴教學(xué)質(zhì)量；⑵學(xué)生理解教學(xué)的能力；⑶能力傾向，即學(xué)生在適應(yīng)教學(xué)質(zhì)量、理解教學(xué)之后，學(xué)習(xí)所需的時間。
1.允許學(xué)習(xí)的時間
布盧姆和卡洛爾都認(rèn)為，學(xué)生要達(dá)到掌握的水平，關(guān)鍵在于花在學(xué)習(xí)上的時間量。學(xué)習(xí)速度的快慢是由能力傾向決定的；但如果學(xué)生把所需要的時數(shù)都用于學(xué)習(xí)，而且有足夠的時間去學(xué)習(xí)，絕大多數(shù)學(xué)生都能達(dá)到掌握水平。
布盧姆認(rèn)為，教師的任務(wù)，一方面是要找到改變某些學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)時間，另一方面是要找到為每個學(xué)生提供所需要的時間的途徑。當(dāng)然，學(xué)生掌握某門學(xué)科所需的時間，是受其他變量影響的。

2.毅力
布盧姆把毅力定義為：學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時間。如果學(xué)生需要花一定的時間才能掌握某門學(xué)科，但他花在積極學(xué)習(xí)上的時間少于需要的時間，就不可能達(dá)到掌握的水平，所以，布盧姆等人試圖把學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的時間與學(xué)生積極從事學(xué)習(xí)的時間這兩者區(qū)別開來。
布盧姆認(rèn)為，學(xué)生的毅力是同學(xué)習(xí)的態(tài)度和興趣聯(lián)系在一起的。
布盧姆強(qiáng)調(diào)指出，重要的是通過提高教學(xué)質(zhì)量來減少學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的毅力的量，而不是通過各種手段使學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)的毅力。
教學(xué)的藝術(shù)在于使學(xué)生花適當(dāng)?shù)臅r間就能掌握教學(xué)內(nèi)容。

3.教學(xué)的質(zhì)量
教學(xué)質(zhì)量主要是根據(jù)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來評價的，而不是根據(jù)某些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來評價的。因此，不能僅憑培養(yǎng)了一、二個尖子學(xué)生或出了幾個后進(jìn)學(xué)生就對教學(xué)質(zhì)量的好壞作出判斷。
4.理解教學(xué)的能力
布盧姆和卡洛爾對理解教學(xué)的能力所下的定義是：學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和他在學(xué)習(xí)該任務(wù)時所要遵循的程序的能力。
5.能力傾向
布盧姆承認(rèn)學(xué)生的能力傾向確實存在著差異，而且這種差異與學(xué)習(xí)的結(jié)果（尤其是學(xué)習(xí)的速度）有關(guān)。能力傾向是學(xué)生掌握學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的時間量，因此只要有足夠的時間，所有學(xué)生都能掌握學(xué)習(xí)任務(wù)。這就是說，能力傾向只是學(xué)習(xí)速度的預(yù)兆，而不是學(xué)生可能達(dá)到的學(xué)習(xí)水平的預(yù)兆。
掌握學(xué)習(xí)策略的一個基本問題，就在于尋找各種途徑，設(shè)法減少學(xué)習(xí)較慢的學(xué)生所需要的時間量。
三、掌握學(xué)習(xí)的一種策略
三個步驟：闡明學(xué)習(xí)所必需的先決條件；研制實施的程序；評價這種策略對教師與學(xué)生所產(chǎn)生的結(jié)果。
1.先決條件
為了形成學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的環(huán)境，教師必須在學(xué)生達(dá)到掌握學(xué)習(xí)的水平時能夠加以識別，必須能夠界說掌握意味著什么，必須能夠收集必要的證據(jù)以確定學(xué)生是否已達(dá)到掌握學(xué)習(xí)的要求。
對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的詳細(xì)說明，是讓教師和學(xué)生雙方都知道預(yù)期目標(biāo)的一個先決條件。把這些詳細(xì)說明轉(zhuǎn)化成評價的程序，有助于進(jìn)一步弄清學(xué)生在完成這門課時應(yīng)該達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)。
布盧姆認(rèn)為，把重點(diǎn)放在競爭上，可能會摧毀許多學(xué)習(xí)和發(fā)展，因此，應(yīng)該撇開學(xué)生之間的競爭來制定掌握的標(biāo)準(zhǔn)，然后通過努力使盡可能多的學(xué)生達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。
由此，布盧姆提倡制定絕對標(biāo)準(zhǔn)（根據(jù)學(xué)生實際水平和常模來評定學(xué)生），而不是根據(jù)相對標(biāo)準(zhǔn)（根據(jù)學(xué)生在班上的相對水平）來評定學(xué)生的等第。。
2.實施程序
掌握學(xué)習(xí)的一個核心問題，是要為教師和學(xué)生提供詳細(xì)的反饋，使教與學(xué)過程中出現(xiàn)差錯后馬上便把它們揭示出來，并提供他們所需要的具體的補(bǔ)充材料以矯正差錯，因此，反饋通常采用診斷式的形成性測驗的方式。
布盧姆認(rèn)為，只要教師對學(xué)生應(yīng)該做些什么提供具體的建議（根據(jù)形成性測驗的結(jié)果），學(xué)生一般都會試圖去克服這些問題。
3.掌握學(xué)習(xí)的結(jié)果
布盧姆是從掌握學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)果和情感結(jié)果這兩個方面進(jìn)行分析的。
布盧姆認(rèn)為，只要采取掌握學(xué)習(xí)的策略，絕大多數(shù)人都能得5分。當(dāng)學(xué)生掌握一門學(xué)科，并得到了客觀的和主觀的證據(jù)時，他們對自己和對外部世界的看法會產(chǎn)生深刻的變化。
評論

布盧姆在編制教育目標(biāo)分類學(xué)時，基本上是站在行為主義的立場。然而，布盧姆對目標(biāo)分類和評價的看法，對我們是有啟示的。我們在制定教育目標(biāo)時就應(yīng)該考慮到評價的手段，否則教育目標(biāo)就會落空。此外，在評價方面，布盧姆注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的診斷，以便提供具體的處方。評價的目的不是要對學(xué)生進(jìn)行分等或給個成績，而是要了解學(xué)生是否已掌握所學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生解決疑難問題。
該學(xué)習(xí)理論的獨(dú)到之處，是對學(xué)生認(rèn)知、情感準(zhǔn)備狀態(tài)、教學(xué)質(zhì)量這三個變量的分析

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